Если раньше за плохие оценки ругали детей, то сегодня ругают
учителей. Все это результат сдвига в учебном процессе, который
происходит в последние десятилетия. Образование разворачивается к
ученику, но к каким последствиям это приводит? О психологизации
обучения, религиозных корнях традиционного образования и
критической педагогике рассказывает философ Жюли Реше.Этот материал
часть гида Альма-матер, который мыделаем вместе сТюменским
государственным университетом.Один школьник принес с уроков плохую
самооценку так шутят сегодня, хотя еще несколько десятилетий назад
эту шутку никто бы не понял, ведь уровень самооценки тогда не
казался актуальной проблемой, тем более проблемой, каким-то образом
связанной со школой. Казалось бы, при чем здесь самооценка, то есть
психологическая категория, в обучении, где логичнее говорить об
успеваемости? Нам сегодня сложно представить, что было время, когда
люди обходились без психологических категорий, ведь мы утратили
этот навык.Это следствие масштабного процесса психологизации, то
есть проникновения психологии во все сферы человеческого мышления.
В результате люди стали осознавать себя и других как в первую
очередь набор психологических параметров. Мы стали вешать друг на
друга психологические и псевдопсихологические ярлыки: токсичный,
нарцисс, незрелая личность, вечная жертва. Отношения между
коллегами, друзьями, супругами, родителями и детьми стали либо
напоминать отношения между психологом и пациентом, либо строиться
под наблюдением реального психолога, либо так, как будто бы за ними
наблюдает реальный психолог. Психология превратилась в инстанцию,
диктующую, какими должны быть правильные, то есть психологически
здоровые люди и отношения.Тенденция психологизации касается и
института образования. Преподаватели превращаются в психологов и
теперь, помимо традиционной функции передачи знания, на них также
возложена функция поддержки психологического здоровья и адаптации
психики учеников к жизни за пределами учебного заведения.
Психологизация стала настолько привычной и органичной, что к ней
сложно относится критически. Тем не менее, именно такое увиливание
от критики может привести к опасным последствиям, например, стать
преградой на пути эмансипации образования и общества в
целом.Терапевтическое обществоПервым забил тревогу о феномене
психологизации американский социолог Филип Рифф. В своей книге
Триумф терапевтического (1966)1 он назвал процесс психологизации
терапевтическим поворотом в обществе, предсказав сегодняшнюю
гегемонию психологического и терапевтического. Рифф утверждает, что
терапевтический подход пришёл на смену традиционной морали и
религии. Если раньше авторитетом, определяющим уклад и смысл жизни,
выступали традиционные моральные ценности и религия, то в
результате терапевтического поворота аналогичную функцию стал
выполнять терапевтический аппарат общества.Рифф считал
терапевтический поворот предвестником морального упадка. Он
сокрушался об утрате моральной высокодуховной личности прошлого и с
подозрением относился к новому психологическому человеку. Взгляд
нового человека больше не устремлен за пределы себя, а направлен
внутрь своих психологических процессов. Человек терапевтической
культуры озабочен в первую очередь своим психологическим
благополучием, и поэтому не способен на великое ради моральных
идеалов. О высокой морали больше нет речи, ведь психологический
человек не видит ничего за пределами своего самочувствия и вместо
того, чтобы жертвовать собой во благо мира, уходит в терапию для
избавления от страданий.С критикой Риффа частично перекликаются
взгляды французского философа Мишеля Фуко, хотя они в гораздо
меньшей степени похожи на сокрушение по утраченному прошлому. Фуко
использовал концепт пасторальной власти1 для описания
пострелигиозного общества, в котором прерогативой становится забота
не о душе, а о психологическом и телесном здоровье. В таком
обществе фигура заботливого христианского пастора превращается в
фигуру психотерапевта. Если задача пастора привести человека к
спасению души, то психотерапевт приблизился к секулярной форме
спасения новой форме прижизненного рая, сведенного к
психологическому благополучию. Церковная исповедальня превратилась
в кабинет психолога, а авторитет пастора был замещен менее
репрессивным авторитетом эксперта по проблемам психологического
здоровья, который под предлогом заботы навязывает своему пациенту
определенное представление о том, каким должен быть здоровый
человек. Если в критике Риффа угадывается ностальгия по прежнему
обществу, то критика пасторальной власти Фуко, наоборот, нацелена
на разоблачение репрессивных религиозных корней, которые скрыты в
светской заботе о психологическом здоровье.Психологическому
человеку психологическое образованиеКак и культура в целом,
образование тоже стало терапевтическим. Произошло то, что вслед за
Риффом, исследователи стали называть терапевтическим поворотом в
педагогике, когда терапевтические императивы и психологические
знания стали доминировать в формировании представлений о целях и
подходах к обучению.У современного образования религиозные корни.
Первые университеты XII века создавались на основе церковных школ и
были частью системы духовного образования. Дальнейшее развитие
университета связано с его секуляризацией постепенным приобретением
автономности от религиозной и государственной власти и эмансипацией
от религиозных догматов.До первой половины XX века доминирование
квази-религиозного влияния в образовании все еще было ощутимо. Цель
образования заключалась в передаче интеллектуальных знаний,
привитии моральных ценностей, религиозных догматов и передаче
культурного наследия. Обучение проводилось в рамках строгой
иерархической системы, где авторитет-преподаватель передавал знания
реципиенту-ученику. В результате терапевтического поворота
интеллектуальное развитие и передача знаний постепенно перестает
быть образовательным приоритетом, вместо этого акцент смещается на
целостное развитие, которое включает эмоциональный интеллект и
социальные навыки. Помимо традиционной цели повысить академическую
успеваемость, не менее важной педагогической целью становится
забота о психологическом благополучии учеников.Основное влияние на
психологизацию западного образования, как и общества в целом,
оказала гуманистическая психология, а также позитивная психология.1
Концентрация на самоактуализации личности и ее психологическом
благополучии, отождествление психологического здоровья с высокой
самооценкой и оптимистичным настроем - новые для образования веяния
двух психологических школ. Рифф видит такой переход от
традиционного образования к психологическому как упадок, при
возможности он предпочел бы повернуть время вспять. Фуко же
воспринимает психологизацию скорее как догматичное прошлое в новой
обертке тот самый пастор, скрывающийся под ликом
преподавателя-психолога.
Консерваторы против терапевтического образованияУсловно можно
выделить два основных направления критики терапевтического поворота
в образовании более консервативное и более прогрессивное. Критика
терапевтического образования с более консервативных позиций
непосредственно наследует критику Риффа. Например, американский
социолог Джон Стедман Райс утверждает (2002),1 что образование
перестало сводиться к обучению или передаче накопленного массива
знаний; по сути, оно превратилось в групповую терапию. Райс видит в
этом развитие культуры эгоцентризма, которая учит студентов
концентрироваться на своих эмоциональных состояниях.
Психологический ученик больше не устремлен к истине и великим
интеллектуальным свершениям, вместо этого он сосредоточен на своих
внутренних переживаниях. Он больше не рассматривает преподавателя
как модель для подражания и проводника в мир истины, а скорее либо
как психотерапевта, либо, если он не выполняет эту функцию, как
угрозу для своего психологического здоровья. Такое отношение делает
образовательный процесс неэффективным.Критику терапевтического
поворота, инициированную Риффом, продолжили1 британские
исследователи Кэтрин Экклстоун и Деннис Хейс. В книге Опасный рост
терапевтического образования (2008) они связывают психологизацию
образования с навязыванием представления о человеке, которое
унижает человеческое достоинство и сводит его к психологическим
отклонениям и требующим корректировки параметрам. Рост культуры
нарциссизма и виктимности другие пагубные последствия
психологизации. Под лозунгом расширения прав и возможностей
современная психология постулирует образ уязвимого и хрупкого
студента. Как следствие молодежь превращается в тревожных и
озабоченных собой людей, а не в оптимистичных и стойких учеников.
Акцент на благополучии, самооценке и личном развитии подорвал
традиционные образовательные цели. Вместо этого мы видим молодых
людей как несчастных и нуждающихся в эмоциональном или
психотерапевтическом вмешательстве. Поэтому Экклстоун и Хейс
настойчиво призывают преподавателей и студентов сопротивляться
терапевтическому образованию.Прогрессивная критика терапевтического
образованияС более прогрессивных позиций критику психологизации
общества и образования осуществляют с позиций Фуко и теоретиков
Франкфуртской школы.1 Основываясь на работах Фуко, исследователи
утверждают, что в современном всестороннем образовании нет нового.
Оно восстанавливает традиционные пастырские образовательные
методики, которые нацелены на формирование определенного типа
субъекта. Под предлогом всесторонней заботы ученикам незаметно
навязывается определенная идеологическая модель человека. Тот же
процесс, но в менее замаскированном виде, происходил в традиционном
религиозном образовании.В представлении теоретиков Франкфуртской
школы доминирующая гуманистическая психология стоит на
конформистских позициях. Она ставит акцент на личностном росте и
психологическом благополучии, акцент неуместный и чреватый в
условиях несправедливого общества. Герберт Маркузе, один из
представителей Франкфуртской школы, утверждал,1 что достичь личного
психологического благополучия в условиях несправедливого больного
общества, означает приспособится к нему, стать частью системы, то
есть самому стать больным. Конформистская психология рассматривает
эмоциональные страдания (например, тревожность, стресс, депрессию)
как личную психологическую проблему человека, а не как результат
несправедливого социального уклада: социального неравенства,
несправедливых условий труда или патриархального уклада. Вина и
ответственность за страдания лежит на самом человеке. Поработав над
собой или пойдя в терапию, человек может избавится от эмоциональных
страданий. Получается, что так психология нейтрализует справедливое
недовольство человека и адекватную негативную реакцию на
несправедливый уклад, а вместе с ними и революционный дух
солидарности, необходимый для преобразования такого уклада.
Счастливое сознание, на формирование которого нацелена
конформистская психология, это спящее сознание, которое
приспособилось и поэтому смирилось с несправедливостью.Образование,
наряду с аппаратом психотерапии, играет ключевую роль в
психологической адаптации к несправедливости. Терапевтическое
образование препятствует развитию критического общественного
сознания. Помогая адаптироваться и сформировать психологически
здоровых, то есть счастливых личностей, терапевтическая
университетская система культивирует будущих продуктивных и
послушных граждан. Они не станут сомневаться в несправедливой
социальной системе, в которую их намереваются органично
встроить.Терапевтическое образование готовит учеников к будущей
карьере и одновременно с этим адаптирует к идеологии конкурентного
индивидуализма, когда отношения между людьми строятся на
конкурентных началах и каждый воспринимает другого как соперника.
Нужно победить, чтобы выжить. Адаптация к конкурентному
индивидуализму противоположность и поэтому прямая угроза ощущению
сплоченности и взаимной социальной поддержки, ценностям
солидарности и взаимопомощи, которые необходимы для преобразования
несправедливого общественного строя.Критическая педагогикаС точки
зрения критических теоретиков, на смену традиционной и
терапевтической педагогической модели должна прийти критическая
педагогика. Первым теоретиком критической педагогики стал
бразильский педагогический мыслитель Паулу Фрейре. В книге
Педагогика угнетённых (1968)1 он критиковал традиционное
образование, рассматривая его в терминах отношений колонизаторов и
колонизируемых. Такую традиционную педагогику он называет
банковской, где студент воспринимается как пассивный реципиент,
которого нужно наполнить правильными знаниями. Это сводит
человеческие отношения между педагогом и учениками к порабощающей
инвестиционно-потребительской модели.Критическая же модель обучения
культивирует другой тип учебного процесса, где все участники
становятся причастны к процессу социально-критического исследования
и сообща под критическим углом зрения исследуют социальную
реальность (в том числе реальность университета), в которой они
существуют. Они также участвуют в коллективном сотворении знаний.
Этот процесс бросает вызов общепринятым формам передачи знаний по
цепочке иерархии. Еще один важный аспект критической модели
обучения активистское исследование-действие,1 то есть анализ,
который не доверен группе академических экспертов, ведь это часто
наделяет их эксклюзивной властью интерпретации, а отдан на
переработку коллективному исследованию. Такое исследование не
сводится к формальным академическим ритуалам конференций и научных
публикаций, как это часто бывает с экспертным знанием, а
трансформируется в реальные действия по преобразованию повседневной
жизни.Критическая педагогика будет не приспосабливать к
существующему укладу, а формировать открытых к поддержке и
взаимному сотрудничеству субъектов, с активной про-социальной
позицией, направленной на эмансипацию общества и искоренение
существующих элементов угнетения и социальной
несправедливости.Диалог между терапией и критикойНекоторые
современные исследователи предлагают новый (по сравнению с более
традиционным критическими перспективами) взгляд на терапевтический
поворота в образовании. Например, Кэти Райт призываетй инициировать
диалог между двумя полюсами приверженцами терапевтического
образования и теми, кто его отвергает. Она учитывает критику
терапевтического поворота, но все же утверждает, что необходимо
дать шанс терапевтической культуре. К тому же, к большому сожалению
Риффа, вряд ли нам удастся повернуть вспять терапевтический
поворот, ведь психологические концепции и терапевтические дискурсы
настолько укоренились в образовательной политике и в обществе, что
трудно мыслить за пределами этого мировоззрения (эффект самой
терапевтической культуры).1 Райт упрекает критиков терапевтического
поворота, в частности Риффа, Экклстоун и Хейси за схожесть с
ностальгической жалобой по старым добрым временам. Они
отождествляют акцент на эмоциональном интеллекте и эмоциональном
контексте обучения с моральной деградацией, которая ведет к упадку
традиционного образования. Консервативные критики образования
считают, что идеальная модель уже была воплощена в прошлом. Такая
позиция не дает рассмотреть альтернативные подходы к пониманию
того, каким может быть обучение.Райт, напротив, считает, что
терапевтический подход не противоречит или не обязательно
противоречит заботе о социальной справедливости. Более того, он
часто ей способствует. Смещение акцента на эмоциональный компонент
в образовании был тесно связан с задачами социальной справедливости
и равенства, стремлением сделать образование менее предвзятым,
более инклюзивным, эмпатичным и демократичным, особенно по
отношению к ученикам с психологическими и ментальными особенностями
и из малоимущих семей. Поэтому необходимо выявить и культивировать
аспекты терапевтическим образования, которые поддерживают повестку
социальной справедливости и равенства.Схожим образом видит ситуацию
и Сара Амслер:1 терапевтический поворот не обязательно противоречит
целям критического образования. Действительно, Маркузе говорил о
необходимости работать над развитием сознания, создавая новую
про-социальную чувствительность и коллективное чувство связанности
с другими, чтобы сбежать из тюремной камеры эгоизма. Критики
Франкфуртской школы настаивали на важности независимого
критического мышления, сопряженного с пониманием и эмпатией как
метода противостояния больному эгоцентричному общественному строю.
Амслер же утверждает, что хотя постулируемые критическими
теоретиками необходимость воспитания сочувствия, социальности и
демократических ценностей, как может показаться, совпадают с целями
терапевтического общества, в действительности между ними есть
принципиальная разница. Для критических теоретиков эмоциональные
страдания и неудовлетворенность не последствия индивидуальной
неприспособленности к системе, а следствие самой больной социальной
реальности. Критическое эмоциональное воспитание должно быть
нацелено не на приспособление к ней, а на формирование новой
социальной реальности, ориентированной на взаимоподдержку,
сотрудничество и инклюзивность, а не конкуренцию, использование и
исключение. Цель критического образования состоит не в том, чтобы
сделать людей счастливыми и удовлетворенными в этих условиях,1 а в
том, чтобы, наоборот, превратить неудовлетворение и эмоциональное
страдание в сплочение, необходимое для объединения и изменения
социальной реальности.Многие исследователи согласны, что
критическая педагогика совместима с терапевтическим поворотом, тем
не менее нельзя уклоняться от критической ревизии терапевтического
поворота. Это сложный аналитический процесс, потому что сегодняшние
мы являемся продуктом терапевтического поворота и у нас плохо
получается думать вне его рамок. Современная критика
терапевтического поворота согласна с тем, что он не должен
возрождать прежние модели общества и образования, а также быть
замаскированным способом возвращения к догмам и устоям прошлого,
ведь с их утратой мы также приобрели то, что вряд ли хотели бы
потерять гуманизацию обществ, снижение насилия, сокращение
социального неравенства, повышение уровня социальной и
психологической поддержки. Сегодня у нас нет выбора, кроме как
найти способ совершить критический поворот внутри терапевтического
поворота, это требует совместной работы не только интеллектуалов и
академических исследований, но и всего общества.Дополнительная
проблема состоит в том, что критическая перспектива может быть
обращена против самих критических теоретиков общества и
образования. Если критически присмотреться, они так же, как и
традиционные теоретики, все еще исполняют функцию пасторов,
проповедуя определенную модель идеального человека, преподавателя,
студента, университета и общества в котором все это существует.
Даже если это общество не репрессивное, сам факт навязывания
определенной модели в качестве образца уже является репрессивным
навязыванием моральных устоев. Настоящий переход к критическому
образованию будет возможен только когда общество перестанет
делиться на проповедников (функцию которых все еще выполняют
интеллектуалы и преподаватели) и тех, кто их слушает. Для такого
перехода необходим новый тип коллективности и свойственные ей новые
способы мышления, чувствительности и кооперации. Это задание,
ответственность за которое возложена на всех поровну, задание в
котором все равны, где больше нет ведомых и
ведущих.ЛитератураRieff, Philip (1966). The triumph of the
therapeutic: Uses of faith after Freud. New York: Harper.Rice, John
Steadman (2002). The therapeutic school. Society, 39(2),
1928.Ecclestone, K., & Hayes, D. (2008a). The dangerous rise of
therapeutic education. London & New York: Routledge.Freire,
Paulo (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York:
Continuum.Amsler, Sarah S. (2011). From therapeutic to political
education: the centrality of affective sensibility in critical
pedagogy. Critical Studies in Education, 52 (1), pp. 47-63.Wright,
Katie (2011) The Rise of the Therapeutic Society: Psychological
Knowledge and the Contradictions of Cultural Change. Washington DC:
New Academia.Wright, Katie (2014). Student Wellbeing and the
Therapeutic Turn in Education. The Educational and Developmental
Psychologist 31 (2): 141152.Bojesen, Emile (2016). I/MLEs and the
uneven return of pastoral power.Boler, Megan (1999). Feeling power:
Emotions and education. London & New York: Routledge.Hunter, I.
(1994). Rethinking the School: subjectivity, bureaucracy,
criticism. St Leonards: Allen & Unwin.
